Übersicht zu Lerntechniken und Lernmethoden

John Dunlosky sichtete mit seinem Team zwei Jahre lang über 700 Erhebungen und Experimente zu Lerntechniken. Dabei wurden die Techniken besonders auf ihre Anwendbarkeit im Alltag von Lernenden, auf die Übertragbarkeit auf verschiedene Lernende und auf die Förderung des Verstehens von Sachverhalten geprüft.

Natürlich waren nicht alle Lerntechniken gleichermaßen nützlich und empfehlenswert. Dass jedoch den am häufigsten genutzten Techniken ein eher geringen Nutzen für das Lernen inne liegt und effektive Techniken in der Regel den Lernenden nicht bekannt sind, gehört zu den überraschenden Ergebnissen der Metanalyse. Oder mit den Worten der Autoren: „Es ist offensichtlich, dass Studierende effektive Lerntechniken nicht anwenden, obwohl diese ohne großen Aufwand genutzt werden können. Daher sollten Lehrende ermutigt werden, konsequenter (und explizit) die Anwendung von Lerntechniken in ihre Lehr- und Lernziele einzuschließen.“ (Dunlosky et al., 2013)

die komplette Studie (engl.)

John Dunlosky auf YouTube (engl.)

Das „wiederholte Lesen“ eines Textes ist die wohl weitest verbreitete Lerntechnik unter Studierenden. Obwohl Lernen keine klar definierte Tätigkeit ist, setzen Studierende häufig Lesen mit Lernen gleich. Stellen wir uns Lernende vor, so sehen wir im Lesen vertiefte Menschen. Die Wirksamkeit des „wiederholten Lesens“ wird von Studierenden als auch Lehrenden in der Regel nicht hinterfragt. Hingegen kommen Untersuchungen zu eindeutigen, ernüchternden Ergebnissen.

Gesamteinschätzung: geringer Nutzen

Die Autoren begründen die schlechten Lerneffekte des „wiederholten Lesens“ damit, dass diese Technik meist keine sonderlich aufregende Tätigkeit ist. Eine aktive Auseinandersetzung mit dem Sachverhalt bleibt aus. Gedankliches Abdriften setzt je nach Anspruchsniveau und Fähigkeiten des Lesers nach einiger Zeit ein.

Der Lerneffekt der Technik kann verbessert werden, wenn eine größere Zeitspanne zwischen anfänglichem Lesen und Wiederholung des Lesens gesetzt wird. Eine Schulung für das Beherrschen der Technik ist in der Regel nicht erforderlich.

Methoden, in denen die Technik zur Anwendung kommt:

Methode für ein tiefgreifende Auseinandersetzung mit TextenÜbung und Wiederholung

Die Kennzeichnung wichtiger Stellen des zu lernenden Materials ist eine unter Studierenden häufig angewandte Lerntechnik. Sonderlich effektiv für das studentische Lernen sind „Hervorhebung und Unterstreichung“ allerdings nicht.

Gesamteinschätzung: geringer Nutzen

Die Lernforscher sprechen sich nicht prinzipiell gegen diese Technik aus. Der Ansatz, sich einem Text mit „Hervorhebung und Unterstreichung“ anzunähern und wichtige Aspekte herauszustellen, kann durchaus hilfreich sein. Anschießenden sollten allerdings weitere Lerntechniken zur tiefgründigeren Auseinandersetzung mit dem Lernstoff folgen.

Die Technik „Hervorhebung und Unterstreichung“ kann dann problematisch werden, wenn die Studierenden nicht in der Lage sind, die wichtigsten Punkte eines Textes zu identifizieren oder sie dazu neigen, zu viele Stellen des Textes zu markieren. Außerdem schwächte die Technik bei einseitiger Anwendung die Fähigkeit von Studiereden, Schlussfolgerungen aus sehr anspruchsvollen Texten zu ziehen. Werden Textmarkierungen dagegen durch Lehrende (Experten in dem behandelten Thema) vorgenommene, verbessert dies das Lernen der Studierenden. Ebenso wirkt eine umfangreiche Förderung der Unterscheidungsfähigkeit hervorhebenswerter Fakten eines Textes positiv auf das Lernen der Studierenden. Allerdings benötigen diese Trainings sehr viel Zeit.

Zusammenfassungen des Lernstoffs sollen die wichtigsten Punkte oder den Kern des Stoffs erfassen. Hierbei werden Exzerpte (Auszüge aus einem Text) von Konspekten (übersichtliche, sinngemäße Zusammenfassung) unterschieden. Auch diese Technik ist unter Studierenden weit verbreitet und nachweislich nicht besonders effektiv.

Gesamteinschätzung: geringer Nutzen

Die erfolgsentscheidende Frage an dieser Technik ist, ob Studierende den zusammenzufassenden Text vor sich liegen haben (geringer Lernnutzen) oder eine Zusammenfassung aus ihren Erinnerungen herstellen (mittlerer Lernnutzen). Konspekten wirken also nachhaltiger auf studentisches Lernen als Exzerpte. Die Fähigkeit, für das Lernen effektive Zusammenfassungen zu erstellen, benötigt eine umfangreiche Förderung der Studierenden in der Anwendung dieser Technik.

Methode, in der die Technik zur Anwendung kommt:

Mitschriften, Notizen und Zusammenfassungen

Die Verbindung des Lernmaterials mit Schlüsselwörtern ist eine altehrwürdige Technik des späten 19. Jahrhunderts. Im Alltag werden diese bildhaften Verknüpfungen auch als Eselsbrücken bezeichnet. Studierende nutzen die Technik der Schlüsselwörter meist als letzten Ausweg bei der Bewältigung von Lernaufgaben, an denen die Anwendung anderer Techniken scheiterte.

Gesamteinschätzung: geringer Nutzen

Die Technik scheint besonders gut für das kurzzeitige Behalten von Informationen geeignet zu sein. Untersuchungsergebnisse weisen nicht nur nach, dass nachhaltiges Lernen mit dieser Technik unerreicht bleibt. Das Vergessen von Lerninhalten wird mit der Technik sogar gefördert. Es wird angenommen, dass die Verbindung Schlüsselwort-Lernstoff mit anderen Verbindungen zu dem Schlüsselwort konkurriert und langfristig verdrängt wird. Außerdem lässt sich nicht für jeden Lerngegenstand ein passendes Schlüsselwort finden. Für Lernaufgaben, die über bloßes Auswendiglernen von Fakten hinausgeht, ist diese Technik schlicht nicht geeignet.

Es bleibt zu beachten, dass die Entwicklung von Schlüsselwörtern von den Studierenden viel Geschick und Zeit abverlangt. Daher sollten Eselsbrücken und Stichworte eher von erfahrenen Lehrenden gegeben werden.

Methode, in der die Technik zur Anwendung kommt:

Mnemotechniken

Visualisierung ist eine Technik, bei der die Studierenden während des Lesens oder Hörens von Texten versuchen, mentale Bilder für beschriebene Phänomene oder Prozesse zu finden. Dabei soll der Effekt ausgenutzt werden, dass ein Erinnern an konkrete Bilder einfacher ist als an abstrakte Sachverhalte. Die Ergebnisse der Lernforschung sind für diese Technik allerdings ernüchternd.

Gesamteinschätzung: geringer Nutzen

Natürlich haben die Studierenden für die Anwendung dieser Lerntechnik Vorteile, denen es leicht fällt, mentale Bilder für einen Lernstoff zu finden. Ein gewisses Faible für Fantasie und konkrete Situationen erhöht den Nutzen dieser Lerntechnik. Das Finden von Analogien oder bildhaften Vorstellungen von beschriebenen Situationen und Effekten muss anderenfalls erst umfänglich geübt werden. Aber auch der Lerninhalte bestimmt den resultierenden Lerneffekt. So ist Visualisierung für „bild-freundliche“ Lernstoffe eher geeignet. Im akademischen Kontext mit häufigen abstrakten Inhalten wird die Technik weniger zu Einsatz kommen.

Methode, in der die Technik zur Anwendung kommt:

Analogien, Metaphern und Beispiele

Bei dieser Technik fragen sich die Lernenden während der Auseinandersetzung mit dem Lernstoff, warum ein Fakt oder ein Konzept richtig sein soll. Beispielsweise hinterfragen die Lernenden während des Lernens in regelmäßigen Abständen den Lernstoff: „Warum soll das wahr sein?“ Dadurch wird eine aktive, tiefgründige Auseinandersetzung mit dem Lernstoff gefördert.

Gesamteinschätzung: mittlerer Nutzen

Die positiven Lerneffekte der „erweiterten Befragung“ werden in Studien zumindest über kurze Zeitspannen nachgewiesen. Ob mit dieser Technik auch nachhaltige Lerneffekte gefördert werden können, bleibt dagegen offen. Außerdem hängt die Wirksamkeit stark von weiteren Faktoren ab. So profitieren Studierende mit umfangreichem Vorwissen deutlich mehr von dieser Technik. Und eine Lernaufgabe mit dem Schwerpunkt Faktenlernen wird durch Anwendung dieser Technik vereinfacht. Die „erweiterte Befragung“ ist leicht zu erlernen. Studierende benötigen lediglich einige knappe Hinweise zur Technik.

Methode, in der die Technik zur Anwendung kommt:

Fragen stellen

Bei dieser Technik versuchen Studierende, sich das Lernmaterial selbst verständlich zu machen, sich einen Sachverhalt selbst zu erklären. Und obwohl die Selbsterklärungen nicht immer fachlich richtig oder angemessen sind, weisen Studien gute Erinnerungsleistungen und Problemlösefähigkeiten durch die Anwendung der Technik nach.

Gesamteinschätzung: mittlerer Nutzen

Der Lerneffekt durch Selbsterklärungen zeigt sich in Untersuchungen relativ unabhängig von der Komplexität des Lernstoffs, dem Anforderungsniveau an die kognitive Verarbeitungstiefe und den Merkmalen der Lernenden. Selbsterklärungen fördern das Verstehen eines Lernstoffs unabhängig davon, ob Studierenden spontan Selbsterklärungen liefern oder diese durch Lehrende angeregt werden.

Das Erlernen der Technik benötigt nur wenig Zeit. Allerdings nimmt die Anwendung der Technik viel Zeit in Anspruch. Studierende müssen kausale Argumente finden, Implikationen erkennen, Analogien bilden, Vergleiche anstellen, Beispiele suchen oder Vorwissen aktivieren.

Methode, in der die Technik zur Anwendung kommt:

Strukturierung, Ordnungsschemata und Kategorien

In der Regel lernen Studierende verschiedene Lerninhalte nacheinander. Lehrbücher und Lehrveranstaltungen sind danach aufgebaut. Bei „verschachteltem Üben“ wird in einer Lernphase jedoch zwischen verschiedenen Inhalten und Problemen gesprungen. Der Lerneffekt im Vergleich zum thematisch getrennten Lernen ist beachtenswert.

Gesamteinschätzung: mittlerer Nutzen

Interessant ist, dass Studierende, die Lerninhalte thematisch getrennt lernen, während des Lernens schnellere Erfolge zeigen. „Verschachtelt übende“ Studierende schneiden jedoch deutlich besser in Prüfungen ab. Erklärt wird dieser Effekt mit der verbesserten Fähigkeit, zwischen verschiedenen Aufgaben umschalten zu können. Außerdem werden durch das "verschachtelte Üben" tendenziell nachhaltige Effekte vermutet. Die Technik erscheint in Studien besonders effektiv in mathematischen Fächern und weniger für das Üben einer Fremdsprache zu sein. Und obwohl „verschachteltes Üben“ etwas mehr Zeit benötigt als thematisch getrenntes Lernen, ist diese Zeit im Sinne eines nachhaltigen Lernens gut investiert. Die Autoren empfehlen auch, dass Lehrende zu Beginn von Veranstaltungen neue Lerninhalte präsentieren, diese üben und anschließend ein vermischtes Üben von Inhalten aus früheren Einheiten durchführen.

Methoden, in denen die Technik zur Anwendung kommt:

Übung und Wiederholung
„Mastery Learning“ und „Overlearning"

Für die meisten Studierenden gehören Prüfungen zu den ungewünschten Notwendigkeiten des Bildungssystems. Wahrscheinlich würden die meisten Studierenden lieber wenige als mehr Prüfungen schreiben. Dieser Tatbestand überschattet allerdings die positiven Effekte von Tests und Prüfungen auf das Lernen. In Selbsttests prüfen die Studierenden sich selbst durch Lernkarten, Problemlösungen oder Probeprüfungen - alles in einem geschützten Rahmen. Lernforscher bezeichnen Selbsttests als „Allzwecktechnik“.

Gesamteinschätzung: hoher Nutzen

Untersuchungen zeigen, dass sich der positive Lerneffekt der Technik in Kurz- wie auch in Langzeittests zeigt und unabhängig von dem Fähigkeitsniveau der Studierenden nachgewiesen werden kann.

Auf den ersten Blick stellt zwar der zusätzliche Zeitaufwand für das Selbstabfragen eine Minderung der Lernzeit dar: Multiple-Choise-Tests zusammenstellen, Lückentests ausfüllen oder erinnerte Sachverhalte in einem Essay wiedergeben. Und trotz dieser Minderung ist das Lernergebnis erheblich besser, als wenn die Studierenden durchgehend, ohne Testunterbrechung lernen. Des Weiteren benötigen Studierende nur wenig Training, um die Technik anzuwenden.

Benötigt wird hingegen eine Rückmeldung zu den Selbsttests oder eine Korrektur der Antworten. In der Regel werden die Studierenden in der Lage sein, die Selbsttests auch selbst zu korrigieren. Gelegentlich wird hier allerdings die Unterstützung der Kommilitonen oder der Lehrenden benötigt.

Neben den Rückmeldungen zu den Testergebnissen wirken die Selbstabfragen besonders gut, wenn sich Studierende in den Testphasen ganz auf ihr Gedächtnis verlassen (keine Hilfsmittel) und wenn die Selbsttests solange wiederholt werden, bis ein Sachverhalt gelernt wurde.

Methoden, in denen die Technik zur Anwendung kommt:

Übung und Wiederholung
„Mastery Learning“ und „Overlearning"

Die meisten Lerntechniken beantworten die Frage: Was tun? Die folgende Technik thematisiert das WANN. Denn viele Studierende befürworten nicht nur das Pauken kurz vor der Prüfung (Bulimie-Lernen). Sie halten diese Einheiten auch für ein effektiv gestaltetes Lernen.

Die Überzeugung, man könne mit dem Üben und Trainieren kurz vor der Bewährungssituation beginnen, wird nahezu ausschließlich im Zusammenhang mit (Hoch-)Schule gezeigt. In anderen Kontexten wie der Forschung oder auch im Zusammenhang mit sportlichen Aktivitäten, gehen die Akteure davon aus, dass Fähigkeiten durch kontinuierliche Anstrengungen über längere Zeiträume entwickelt werden müssen. Keine Dissertation wird am Vorabend der Einreichung geschrieben, keine empirische Untersuchung zwei Tage vor Einreichung des Papers gestartet und kein Athlet beginnt sein Training erst in der Woche vor dem Wettkampf.

Auch wenn das Pauken kurz vor der Prüfung immer noch besser ist, als gar nicht zu lernen, kann das Lernen in solch kurzen Zeiträumen nicht mit einem Lernen der Inhalte über längere Zeiträume mithalten. Pauken ist kein effektives Lernen. Ein so aufgenommener Sachverhalt wird sehr schnell wieder vergessen. Eine Verteilung der Lerneinheiten auf einen längeren Zeitraum führt hingegen zu einer extremen Zunahme („incredible boost“) des Lerneffekts - ohne, dass insgesamt mehr Zeit für das Lernen investiert werden muss.

Gesamteinschätzung: hoher Nutzen

Entscheidet für diese Lerntechnik ist der Abstand zwischen Lernen und Abrufen des Stoffes. Sollte ein Wissen beispielsweise in einer Woche abrufbar sein, wird empfohlen, die Lernsitzungen 12 bis 24 Stunden auseinander zu legen. Soll sich an etwas noch in fünf Jahren erinnert werden, sollten die Sitzungen 6 bis 12 Monate auseinanderliegen. Des Weiteren wird die Nachhaltigkeit studentischen Lernens dadurch bestimmt, wie tiefgründig die Verarbeitung des Lernstoffes in den Sitzungen erfolgt. Die Wirkung des „Lernens über einen längeren Zeitraum“ wird also auch von den eingesetzten Lerntechniken in den Lernphasen bestimmt. Die Kombination mit „Wiederholtem Lesen“ oder „Hervorhebungen und Unterstreichungen“ hemmt die Potentiale. In Verbindung mit effektiven Techniken wie „verschachteltes Üben“ oder „Selbsttest“ wird die Wirkung des „Lernens über einen längeren Zeitraum“ gestärkt.

Obwohl die Technik für ganz unterschiedliches Lernmaterial geeignet ist, fällt der Lerneffekt bei komplexen Aufgaben wie das Steuern von Flugzeugen geringer aus.

Studierenden wird die Anwendung des „Lernens über einen längeren Zeitraum“ durch die Bündelung von Themen in Lehrbüchern und Lehrveranstaltungen erschwert. In der Regel werden darin Themen einmal behandelt und nicht wieder aufgegriffen. Hinzu kommt die Tendenz von Studierenden, lästige Aufgaben aufzuschieben (Prokrastination). Das Aufschieben von Lernzeit bis kurz vor der Prüfung ist eine Folge dessen. Studierenden müssen also von der Effektivität der Technik überzeugt werden und Lehrende können Studierende dabei durch das Setzten von Zwischenzielen und Zwischentests unterstützen.

Methoden, in denen die Technik zur Anwendung kommt:

Überwindung der Prokrastination
40-Minuten-Methode
Übung und Wiederholung
„Mastery Learning“ und „Overlearning"

Studierende unterschätzen häufig die Bedeutung eines zeitlich strukturierten Lernens. Einerseits wird so das Aufschieben der Lerntätigkeit gehemmt. Andererseits soll durch ein Lernzeitmanagement die Effektivität des Lernens und das Wohlbefinden des Lernenden durch angemessene Erholungsphasen gefördert werden.

Menschen neigen dazu, unangenehme Arbeiten aufzuschieben. Auch wenn die Ausprägung individuell unterschiedlich stark ist, kann als gesichert gelten, dass „diejenige, die diese Schwäche erkannt und sich eingestanden haben, eher das Instrument der Selbstverpflichtung zur Überwindung dieser Schwäche einsetzen können“ (Ariely, 2008).

Verschiedene Selbstverpflichtungen dienen auch Studierenden, anstehende Lernaufgaben anzugehen:

1. Zerlegung und Terminierung von Aufgaben in kleine Einzelschritte
2. Messbarmachung der Fortschritte
3. Erhöhung des sozialen Drucks (z.B. Bildung von Lerngruppen)
4. in Aussicht Stellen von Belohnungen
5. Androhung von Verlusten
6. Reduktion von ablenkenden Reizen (z.B. Verbannung von Medien)

Allein das Fassen neuer Vorsätze hilft nicht. Auch wenn wir glauben, in Zukunft fantastische Menschen zu sein, sind die Verlockungen der Gegenwart zu stark (Ariely, 2008). Selbstverpflichtungen wirken dagegen in der akuten Lernphase.

Bitten Sie ihre Studierenden, die Zeitdauer beim Lesen von Fachtexten zu messen, vom Beginn des Lesens bis zum ersten gedanklichen Abdriften. In der Regel wird die Dauer 15 bis 30 Minuten betragen. Auch Wissenschaftler stellen eine ähnliche Zeitdauer bei sich selbst fest.

Francesco Cirillo beobachtete bereits in den späten 1980er Jahren, dass sich geistige Arbeit effektiver gestalten lässt, wenn sie in kleinere Etappen unterteilt und mit Erholungsphasen ergänzt wird. Dafür nutzte er in seinen ersten Versuchen eine Küchenuhr in Form einer Tomate (ital: pomodoro). Die Technik besteht aus fünf Schritten:

1. schriftliche Formulierung der Aufgabe
2. Stellen eines Weckers auf 25 Minuten
3. Bearbeitung der Aufgabe bis zum Klingeln des Weckers
4. Einlegen einer kurze Erholungspause (5 Minuten)
5. Wiederholung der Schritte 2 bis 4 und Verlängerung der Pausen bis zum Abschluss der Aufgabe (Cirillo, 2013)

Josh Kaufman definierte die benötigte Übungszeit, um eine „gute“ Leistungen zu erbringen, auf 20 Stunden - vorausgesetzt, die 20 Stunden werden für ein fokussiertes und strategisch geplantes Lernen genutzt. Die strategische Planung umfasst fünf Schritte und könnte für Studierende mit folgenden Fragen verbunden sein:

1. Was möchte ich wirklich lernen?
   Lernen scheitert gelegentlich an einem unklaren Lernziel. Was genau und wie genau möchte ich etwas können? Umso klarer die Beschreibung, umso besser das Lernen.

2. Welche Teile muss ich dafür lernen?
   Fertigkeiten bestehen aus untergeordneten Fähigkeiten, Module aus Unterthemen und Prüfungen aus einzelnen Aufgaben. Welche Teile sind die wichtigsten und müssen für das Lernziel dringend geübt werden?

3. Welches Lern-Material benötige ich für die einzelnen Teile?
   Dieser Schritt gilt insofern als entscheidend, dass die Suche relevanter Materialen und das Zusammentragen wichtiger Inhalte bereits Effekte von Prokrastination auslösen können. Das überbordente Angebot an Informationen, die scheinbar unendlichen Vertiefungsmöglichkeiten in einem Fachgebiet und die Verknüpfungen zu angrenzenden Wissensgebieten können zu Anhäufungen eines nicht mehr zu bewältigenden Lernstoffes führen. Hier werden die Fähigkeiten zur Selektion und zur Überprüfung weniger Grundlagenquellen auf Gemeinsamkeiten von den Studierenden gefordert.

4. Welche Widerstände des Übens muss ich entfernen?
   Menschen neigen dazu, den Einfluss der Situation auf ein gezeigtes Verhalten zu unterschätzen (Ross, 1977). Ob ich es schaffe, einen gewissen Zeitraum zum Lernen zu nutzen, hängt maßgeblich von den situativen Rahmenbedingungen ab. Daher müssen Ablenkung entfernt werden (Medien, Telefon, usw.), Bequemlichkeiten geschaffen und Belohnungen gesetzt werden.

5. Ich brauche ein Precommitment – eine Verpflichtung im Voraus
   Nun müssen tägliche 40-Minuten-Blöcke im Kalender reserviert werden. Dies ist zugleich ein Test der Ernsthaftigkeit, da andere Tätigkeiten verdrängt werden. Diese Vorausplanung hilft auch bei der Überwindung der ersten, meist frustrierenden Übungszeit, bevor sich erste Fortschritte einstellen (Kaufman, 2013).

„Wenn Studierende einen Abschnitt in einem Buch, einem Manuskript oder in ihren Aufzeichnungen wiederholt lesen, dann ist sowohl das Erkennungsgedächtnis als auch das Erinnerungsgedächtnis (mit zum Stoff assoziierten Ideen) in Aktion. Dies erweckt bei den Studierenden den falschen Eindruck, dass sie den Stoff schon kennen und weiteres Üben nicht mehr notwendig ist. In der Prüfung, in der es auf das Erinnerungsgedächtnis ankommt, können sie sich dann an das Wissen nicht aktiv erinnern“ (Winteler, 2004).

Es muss also eine weitere Auseinandersetzung mit dem Text erfolgen, auch wenn diese schon dem Leser bekannt vorkommt. Wenn sich Studierende selbstständig mit Literatur beschäftigen, kann ihnen für das Lernen wesentlicher Stoffabschnitte die folgende Lernstrategie helfen:

1. Lesen und Notieren
   Lesen Sie den zu lernenden Abschnitt sorgfältig durch und machen Sie sich mit eigenen Worten Notizen zu den wesentlichen Punkten.
2. Aktives Wiedergeben
   Legen Sie die Unterlagen zur Seite, erinnern Sie sich an die wesentlichen Punkte des Gelesenen und schreiben Sie diese auf. Zunächst werden die Notizen nicht vollständig sein.
3. Wiederholen
   Wiederholen Sie die Punkte 1 und 2 weitere zweimal. Die Zeit, die Sie hierfür benötigen, wird immer kürzer und gleichzeitig verändert sich Ihr Verständnis des Textes signifikant. Und was Sie verstanden haben, das behalten Sie auch längerfristig. (Winteler, 2004)

Die Strategien der Einprägung zeichnen sich durch eine Verknüpfung des Lernstoffes mit bereits bekannten Inhalten aus. Außerdem werden Wiederholungen und Verfestigungen des Lernstoffes gefordert. Da in der Regel Studierende Wiederholungen nicht sonderlich schätzen, werden in den Strategien neue Frage- und Aufgabenstellungen aufgeworfen und echte Probleme bearbeitet. Dass es sich dabei im Grund um Wiederholungen handelt, stört Lernende tendenziell weniger.

Fordern Sie die Studierenden auf, für einen zu lernenden Sachverhalt Analogien, Metaphern und Beispiele zu finden. Dahinter verbirgt sich die Strategie des Vergleichens. Die Studierenden müssen hierfür Unterschiede und Gemeinsamkeiten herausarbeiten (Klauer & Leutner, 2012). Diese Suche nach Bekanntem scheint eine automatische Funktion des Gedächtnisses zu sein. Sinneseindrücke werden andauernd mit Ähnlichem und Bekannten verglichen. Es wird nach Verbindungen von Vorwissen und neuen Informationen gesucht (Böss-Ostendorf & Senft, 2010). Diese tiefgründige Auseinandersetzung mit einem Sachverhalt hat beachtliche Effekte auf das Lernen.

Die Lernstrategie funktioniert so gut, dass es schwer fällt, einmal gelernte Analogien, welche sich als zu trivial oder als fehlerhaft herausgestellt haben, wieder zu „ent-lernen“. So kämpfen Physiker mit dem Vergleich des Aufbaus von Atomen mit dem von Sternensystemen und Psychologen wehren sich gegen die Auffassung, Wut müsse kontrolliert abgebaut werden, da der „Dampfkessel“ sonst unkontrolliert platzt.

Obwohl Lernen eher ein Endzustand als eine Tätigkeit ist, wird Lernen häufig mit Übungen und Wiederholungen gleichgesetzt (Böss-Ostendorf & Senft, 2010). Vielleicht spiegelt das auch die jahrelangen Erfahrungen mit schulischem Lernen wider, die mit dem Üben von Rechenwegen und dem wiederholten Lesen der Mitschriften verbunden sind.

In Lernexperimenten ist tatsächlich nachweisbar, dass mit Anzahl der Wiederholungen der Lernerfolg steigt. Dabei fällt auf, dass zunächst besonders gut Informationen am Beginn und am Ende einer Präsentation behalten werden („primacy“- und „recency“-Effekt). Außerdem steigt mit der Zahl der Wiederholungen nicht nur der Anteil an behaltenen inhaltlichen Punkten. Es kommt auch zu einer qualitativen Entwicklung. Studierenden lernen zunehmend, die inhaltlichen Punkte zu gewichten und zu strukturieren (Klauer & Leutner, 2012). Übung und Wiederholung bleiben also wesentliche Voraussetzungen für nachhaltiges Lernen (Bönsch, 2010).

„Mastery Learning“ geht auf Carrolls “Modell des schulischen Lernens“ (1963) zurück. Hierbei wird angenommen, dass Lernen eine Funktion des Verhältnisses von tatsächlicher zu erforderlicher Lernzeit abbildet.

Der Lernprozess muss demnach solang geführt werden, bis jeder Schüler das Ziel erreicht hat. Diese Annahmen wurden durchaus kontrovers diskutiert. Besonders die implizite Annahme, dass jeder alles lernen könne, wenn nur lange genug gelernt würde, wurde heftig diskutiert. In Studien ist jedoch ein durchgehend positiver Effekt des „Mastery Learning“ nachweisbar (Klauer & Leutner, 2012).

Für Hochschullehrende und Studierende kann die Annahme relevant sein: Der Lernprozess ist solange fortzusetzten und mit Tests zu begleiten, bis das Lernziel erreicht wurde.

„Overlearning“ verlangt dagegen von einem Lernenden, dass das Üben fortgesetzt wird, auch wenn das Lernziel bereits erreicht wird. Der bekannte Stoff wird in regelmäßigen Abständen wiederholt und zusammen mit neu gelernten Inhalten abgefragt. Auch hier können Studien nachweisen, dass weiteres Lernen bekannter Inhalte dem langfristigen Behalten dienlich ist.

Interessant ist auch, dass in einigen Untersuchungen die „deutlich verstärke Übung sogar das Interesse am Lernstoff erhöhte und zu positiveren Einstellungen gegenüber dem Kurs wie der Lernbedingungen führte (Klauer & Leutner, 2012).

In populärwissenschaftlichen Artikeln wird berichtet, dass sich Studierende nach 24 Stunden an nur noch 50 % der Inhalte einer Vorlesung erinnern können. Nach einem Monat ist der Anteil auf 5 % gesunken. Allerdings nur, wenn keine Mitschriften angefertigt werden.

Mitschriften und Notizen stellen im Lehr-Lern-Alltag nicht ohne Grund die gängige Praxis dar. Die positiven Effekte auf das nachhaltige Behalten des Lernstoffs werden nicht bestritten. Allerdings gibt es Bedingungen, unter denen das Anfertigen eigener schriftlicher Erzeugnisse besonders hilfreich ist:

1. sinngemäße Notizen (stärkere Verarbeitung der Inhalte als bei wortwörtlichen Abschreiben)

2. zeitnahe Wiederholung der Notizen (umso besserer Erinnerungseffekt, je geringer der Abstand zur Vorlesung/Recherche)

3. keine parallelen Anforderungen (Einschränkung der mentalen Ressourcen für Aufnahme und Verarbeitung weiterer Informationen beim Anfertigen von Mitschriften)

Auch von Lernenden herzustellende Zusammenfassungen wirken sich förderlich auf ein nachhaltiges Lernen aus (Klauer & Leutner, 2012).

Für eine komprimierte Erfassung und Organisation von Mitschriften bietet sich die Methode „Cornell notes“ an, erfunden in den 1950er Jahren von dem Pädagogikprofessor Walter Pauk an der Cornell University.
Die Methode umfasst folgende Schritte:

1. Vorbereitung: Ein Blatt wird in zwei Spalten geteilt. Die rechte Spalte wird mit den Notizen zur Lehrveranstaltung gefüllt, in der schmaleren linken Spalte werden später Fragen oder Schlüsselworte ergänzt.
2. Mitschreiben: Während der Lehrveranstaltung werden Notizen in die rechte Spalte eingetragen.
3. Fragen: Möglichst zeitnahe nach der Veranstaltung werden Fragen (oder Schlüsselwörter) zu den Notizen formuliert und in der linken Spalte festgehalten. Die Fragen helfen, Inhalte besser zu verstehen, Zusammenhänge zu erkennen, eine kontinuierliche Auseinandersetzung mit dem Lernstoff zu fördern und das Erinnern an den Inhalt der Lehrveranstaltung zu unterstützen.
4. Aufsagen: Nach Verdecken der Notizspalte wird nun versucht, die Fragen der linken Spalte in eigenen Worten zu beantworten oder sich an Fakten und Ideen zu den aufgeschriebenen Schlüsselwörtern zu erinnern.
5. Reflexion: Schließlich werden anhand von Leitfragen Überlegungen zum Lerngegenstand einer Veranstaltung angestellt: Was bedeuten diese Fakten? Auf welchen Prinzipien basieren sie? Für welche Anwendung benötige ich das Wissen? Wie passt der Inhalt zu dem bisherigen Lernstoff?
6. Nachbearbeitung: Einmal wöchentlich werden die “Cornell notes” erneut durchgesehen. Dafür reichen meist wenige Minuten aus. Dadurch wird ein erheblicher Beitrag für das Bereithalten des Wissens und für die späteren Prüfungen geleistet (Pauk, 1962).

Die Methode scheint besonders wirkungsvoll zu sein, wenn die Lehrinhalte nicht nur auswendig gelernt, sondern auch anwendet und synthetisiert werden sollen (Jacobs, 2008).

Lerntagebücher oder Logbücher dienen der Reflexion des eigenen Lernens. Er werden die gelernten Inhalte und der Herangehensweisen dokumentiert. Der Erfolg eines Lerntagebuches begründet sich darin, dass die wichtigsten Bestandteile des Lernstoffs in eigenen Worten festgehalten werden. Damit findet eine nochmalige intensive Auseinandersetzung mit größerer Verarbeitungstiefe statt. Die Folge ist eine tiefere Verankerung des Lernstoffes im Gedächtnis (Waldherr & Walter, 2009).

Mögliche Leitfragen

• Welche Sachverhalte und zentralen Konzepte erscheinen mir wichtig so wichtig, dass ich sie noch einmal mit eigenen Worten auf den Punkt bringen möchte?
• Welches Material (Abschnitte im Skript, eigene Aufzeichnungen, Artikel, Buchkapitel) passt zu dem Thema?
• Fallen mir Beispiele aus meiner eigenen Erfahrung ein, die das Gelernte illustrieren, bestätigen, oder ihm widersprechen?
• Sind mir Bezüge und Anknüpfungspunkte zwischen dem Thema der Stunde und aus anderen Fächern/Seminaren bereits bekannten Theorien, Befunden oder Methoden aufgefallen?
• Welche Fragen blieben offen? Was erschien mir unklar oder auch falsch?
• Was wirkte sich förderlich auf den Lernprozess aus (Lerngruppe, Lernorte, konkrete Lerntechniken usw.)?

Ein Lerntagebuch ist zunächst ein Arbeitsmittel für den Lernenden selbst. Es kann aber durchaus auch als Vorbereitung für die Arbeit in der Lerngruppe oder als Beratungshilfe eingesetzt werden, mit der die Studierenden ihre Fragen an den Lehrenden schon vorstrukturieren können (Waldherr & Walter, 2009).

Wiedererkennen fällt leichter als Erinnern. Dies bemerken Lehrende, wenn sie die Studierenden zu bereits behandelten Inhalten befragen. Meist fällt es Studierenden schwer, sich an konkrete Fakten vorhergegangenen Veranstaltungen zu erinnern. Werden jedoch Antwortmöglichkeiten vorgegeben, erkennen Studierende Bekanntes wieder. Auch in der traditionellen Lernforschung werden diese Beobachtungen bestätigt: „recognition“ ist leichter als „recall“ (Klauer & Leutner, 2012).

Da Lernen in zwei Schritten erfolgt (der Ablage neuer Informationen im Gedächtnis und dem Abrufen dieser Informationen), unterstützen neben den Strategien der Einprägung auch Strategien zur Verbesserung der Abrufbarkeit das nachhaltige Lernen der Studierenden. Die folgenden Strategien fördern daher verschiedene Zugangswege zu gespeicherten Informationen (Böss-Ostendorf & Senft, 2010).

Durch Fragen wird die Möglichkeit gegeben, zu erkennen, was bereits beherrscht wird und was noch weiter geübt werden muss. Darüber hinaus wird ein Lernstoff unter neuen Gesichtspunkten wiederholt und in neue Zusammenhänge gebracht. Diese Fragen können sowohl die Lehrenden als auch die Lernenden an sich selbst stellen.

Dabei haben sowohl Wissens- als auch Denkfragen ihre Berechtigung. Notwendige Fakten werden wiederkehrend abgefragt und wissenschaftliche Denkweisen sollen mit entsprechenden Fragestellungen gefördert werden (Klauer & Leutner, 2012).

Sowohl für das Einprägen als auch das Abrufen von Lerninhalten sind Strukturierungen, Ordnungsschemata und Kategorien hilfreich. Schachspieler können sich beispielsweise nach nur wenigen Sekunden des Einprägens an die Aufstellung der Figuren in einer bestimmten Phase des Spiels erinnern, vorausgesetzt, die Figuren befinden sich in einer sinnvollen Anordnung oder in einer schachtypischen Struktur zueinander. Verschiedene Strukturierungen finden sich auch in den einzelnen Wissenschaften und Fachgebieten. Kategorisierungen zeichnen sich dagegen durch das Bilden von Gruppen mit einem relevanten Merkmal oder Oberbegriff aus. Diese Gruppen können nach diversen Ordnungen oder Hierarchien sortiert werden.

Eine weitreichende Auseinandersetzung mit dem Lernstoff wird durch das Bilden von Strukturen, Ordnungen und Kategorien gefördert. Lernende müssen hierfür Fakten vergleichen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede finden. Für das Erleichtern des Abrufens empfiehlt es sich, erst die Strukturierung und Kategorisierungen zu lernen, bevor die Inhalte dem zugeordnet werden (Klauer & Leutner, 2012).

Die Abrufbarkeit kann auch mit sogenannten Mnemotechniken erhöht werden. Die Technik eignet sich, um sich Objekte einzuprägen, die nicht erkennbar miteinander verknüpft sind. Die bekannteste ist wohl die „Methode der Orte“ (Loci-Methode). Hierbei werden Fakten an eine übergeordnete, fixe Struktur gebunden. Dabei kann es sich um einen Ort mit ausreichend Ankerpunkten (Details) handeln. Anschließend werden die zu lernenden Fakten an die Ankerpunkte geknüpft. Es entsteht somit eine Ordnung und Anbindung nicht zusammenhängender Fakten an eine bestehende Struktur.

Die Methode wird allerdings aufgrund der Zielstellung kritisiert: Wer muss heute noch eine lange Liste wenig zusammenhängender Worte parat haben? (Klauer & Leutner, 2012). Dies gilt im akademischen Kontext umso mehr.

Ariely, D.: Predictably Irrational. Harpercollins UK 2008.

Bönsch, M.: Nachhaltiges Lernen durch Üben und Wiederholen. Schneider 2010.

Böss-Ostendorf, A.; Senft, H.: Einführung in die Hochschul-Lehre. Ein Didaktik-Coach. UTB 2010.

Cirillo, F.: The Pomodoro Technique. FC Garage 2013.

Dunlosky, J. et al.: Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1) 4-58, 2013.

Hattie, J.: Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge Chapman & Hall 2009.

Jacobs, K.: A Comparison of Two Note Taking Methods in a Secondary English Classroom. Proceedings 4th Annual Symposium, Wichita State University, 2008.

Kaufman, J.: The First 20 Hours: How to Learn Anything... Fast. Portfolio Penguin 2013.

Klauer, K. & Leutner, D.: Lehren und Lernen. Beltz 2012.

Pauk, W. & Owens, R: How to Study in College. Cengage Learning, 1962.

Ross, L.: The intuitive psychologist and his shortcomings: Distortions in the attribution process. In: Berkowitz, L. (Hrsg.): Advances in Experimental Social Psychology. Academic Press 1977.

Waldherr, F. & Walter, C.: didaktisch und praktisch. Ideen und Methoden für die Hochschullehre. Schäffer-Poeschel 2009.

Winteler, A.: Professionell lehren und lernen. WBG 2004.